QUEL CADRE D'INTERVENTION POUR LES AVS ?
AVERTISSEMENT
Dans ce qui suit, je propose une réflexion sur l'accueil des AVS dans le cadre scolaire. Le document est volontairement synthétique et ne peut prétendre à l'exhaustivité. J'ai seulement voulu insister sur ce que je crois être l'essentiel. Il s'agit de la vision que j'entretiens actuellement et à laquelle je suis parvenu en mêlant du mieux que j’ai pu expérience de terrain, documentation et réflexion. Les textes et les directives officielles restent bien sûr les références incontournables. Ceci n’a d’autre prétention que d’en proposer une certaine lecture sous l’angle psycho-éducatif.
2. Pour commencer, un peu de psychologie...
La psychologie de tout un chacun se déploie dans un espace mental qui présente trois aspects interdépendants :
1. les représentations, les images mentales (ce qui relève du cognitif)
2. les émotions & sentiments (ce qui relève de l'affectif)
3. les désirs, intentions, volontés, efforts (ce qui relève du conatif)
(La notion très courante de motivation désigne en fait la combinaison d’affects et d’intentionnalité (2 + 3)).
Les enseignants visent avant tout à faire progresser leurs élèves sur le plan cognitif (le 1). Ils s'adressent donc à des élèves, c'est-à-dire, des sujets qui sont suffisamment au clair sur (ou capables de gérer) leurs motivations (2 + 3) pour accepter de se positionner face aux apprentissages, face aux situations problèmes qui leur seront présentées.
Quand l’enfant n’est pas encore élève, il est « déficitaire » sous le rapport du conatif (3), c’est-à-dire, sous le rapport de sa capacité à canaliser son énergie (ses émotions) et son attention dans la direction des objectifs scolaires qui sont les siens. Suivant la gravité du cas... :
* Il peut relever d’un simple travail sur le cadre opéré dans la classe ou si besoin, avec la coopération des parents (à l’aide d’une grille d’objectifs par exemple), éventuellement dans le contexte d’un PPRE.
* Il peut relever des missions du maître G ou de partenaires santé extérieurs
* Enfin, dès que la gravité atteint le niveau du handicap, il peut bénéficier d’un(e) AVS après qu'un bilan complet de la situation ait été établi à l'occasion d'une ou plusieurs équipes éducatives et que les parents, informés et consentants, aient transmis un dossier de demande à la MDPH.
3. Principes de base
1. La mission fondamentale des AVS est d'aider l’enfant à porter attention au cadre éducatif tel qu’il a été convenu entre l’enseignant(e), l’enfant et la famille (avec l'aide éventuelle de l’équipe pédagogique et/ou du RASED).
2. Ceci suppose que ce cadre ait été clairement défini et que l’AVS en soit clairement informé(e) afin de pouvoir amener l’enfant à le respecter (selon un protocole d’intervention qui fait lui-même partie du cadre en question).
3. Soyons très clair : l’AVS n’a pas pour mission de décharger l'enseignant(e) des difficultés de l’enfant. L'AVS est seulement là pour aider à la réalisation d'une démarche pédagogique dont la conception relève entièrement de la responsabilité de l'enseignant(e). L'AVS n'a pas à inventer des solutions ou des approches pédagogiques adaptées. De bout en bout, ses actions et ses attitudes se conforment aux lignes directives fournies par l'enseignant(e) avec l’éventuelle coopération du RASED qui peut, bien sûr, être sollicité autant que nécessaire sous ce rapport.
4. Autrement dit, quelles que soient ses compétences particulières, l’AVS fait simplement ce qu’il a à faire, c’est-à-dire : canaliser l’enfant vers les situations qui ont été prévues et adaptées par l’enseignant(e) en procédant d’une manière qui a, elle aussi été, convenue avec l’enseignant(e).
5. Pour dire les choses au plus simple, l’AVS a pour mission d’apprendre à l’enfant à se passer d’elle, c’est-à-dire, à prendre ses repères dans l'espace pédagogique et à les suivre seul. Sous ce rapport, il paraît opportun d’envisager des temps où l'enfant sera effectivement seul, c'est-à-dire, avec l'enseignant(e) et sans AVS. Temps que l’on pourra faire évoluer en fonction des progrès de l’enfant. Conséquence logique : une couverture AVS à 100% du temps scolaire est à déconseiller car elle n’ouvre pas sur l’espace de progrès que l’enfant doit conquérir, celui de son autonomie.
6. S’il n’y a pas de cadre clair, l’AVS sera aussi perdu(e) que l’enfant et, n'étant pas à sa place (faute d'en avoir une position bien définie), se trouvera exposé(e) au risque d'actions, de réactions ou d'attitudes inappropriées de la part de l’enfant, ce qu’il s’agit, autant que possible d’éviter.
4. Le cadre
Il est convenu entre les différentes parties (école, famille et surtout l’élève) ; il se définit simplement par :
1. l’ensemble des attentes relatives à la conduite et aux apprentissages.
2. l’ensemble des accords (règles) portant sur les conséquences du fait que ces attentes seront satisfaites ou non
Pour que l’intervention de l’AVS soit aussi profitable que possible, il importe qu’elle s’appuie sur la pleine et entière reconnaissance par l'enfant de son état de difficulté et de son plein entier consentement à se faire aider.
Il convient donc de se poser la question de la continuité / discontinuité des interventions AVS d’une année scolaire sur l’autre. Il paraîtrait judicieux de pouvoir amener l’enfant à reconnaître à nouveau en début d’année la légitimité de l’accompagnement AVS dont il bénéficie.
Comme les difficultés de l'élève bénéficiant d’une AVS relèvent généralement du handicap, de quelque nature qu’il soit, son accueil peut nécessiter des adaptations fines allant au-delà des compétences normales de l'enseignant. C’est pourquoi ce dernier est vivement invité à demander l'intervention des membres spécialisés du RASED (E, G, psy) pour l'aider à préciser le cadre d’accueil de l’élève et de son AVS ; cadre que le PPS définit seulement dans ses grandes lignes.
5. Les outils
1. Les règlements, d’école, de classe, de cour, de couloir, de passage aux toilettes, etc. (l’enfer est pavé de bonnes intentions, le paradis d’accords)
2. Les grilles d’objectifs (conduite et apprentissage) qui précisent le cadre et le renforcent par la qualité de la relation familles-école
3. Les équipes éducatives qui sont un moment précieux où le croisement des perspectives permet d'accéder à la cohérence et la coordination nécessaires à l'efficacité de l'intervention éducative élaborée à l’école en coopération avec les partenaires extérieurs
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