I - Scolariser tous les élèves : le cadre privilégié du projet d'école
Pour permettre à chaque élève de tirer le meilleur profit de sa scolarité, il est nécessaire de diversifier les démarches pédagogiques et éducatives.
Le projet d'école
constitue un cadre privilégié pour proposer des réponses aux besoins divers que
présentent les élèves. Il définit "les modalités particulières de mise en
œuvre des objectifs et des programmes nationaux" et prévoit les
dispositifs par lesquels l'équipe pédagogique se propose d'adapter
l'enseignement à la diversité des élèves et de suivre leurs parcours
individuels, dans la perspective pluriannuelle instituée par les cycles
pédagogiques.
Chaque enseignant assume au sein de la classe la responsabilité pédagogique à
l'égard de chacun de ses élèves. Le fonctionnement de l'équipe éducative à
laquelle il appartient permet de construire de nouvelles réponses aux besoins
particuliers de certains enfants, au travers d'activités organisées
collectivement incluant, si nécessaire, les interventions des personnels
spécialisés.
Dans tous les cas, la différenciation n'a pas pour objet de réduire les
exigences en termes d'apprentissages ou de compétences à maîtriser, mais elle
permet de diversifier les voies d'accès, de favoriser selon les cas le soutien
ou l'approfondissement.
Les démarches pédagogiques mises en œuvre dans le cadre du projet d'école ont,
notamment, une finalité de prévention. Elles tendent à éviter que des
différences d'intérêt ou de maturité ne génèrent des difficultés scolaires, en
autorisant la diversification des contextes et des situations d'apprentissage.
Elles valent pour tous les élèves permettant également à certains d'entre eux
de se voir proposer des situations d'apprentissage complexes, entretenant leur
motivation pour les apprentissages scolaires. Elles permettent aux équipes
pédagogiques de mieux connaître les élèves pour ajuster, en fonction de leurs
besoins et de leurs acquis, la durée des cycles, aussi bien pour la réduire que
pour la prolonger.
Si nécessaires soient ces démarches, elles peuvent ne pas suffire pour certains
élèves dont la situation nécessite une attention plus soutenue, soit parce
qu'ils présentent des difficultés marquées, exigeant une analyse approfondie et
un accompagnement spécifique, soit parce qu'ils expriment des besoins
particuliers, en relation avec une déficience sensorielle ou motrice ou avec
des atteintes d'origines diverses perturbant leur fonctionnement mental.
C'est pour répondre aux besoins de ces élèves qu'ont été créés, d'une part, les
réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté, d'autre part, les
classes d'intégration scolaire. Ces dispositifs permettent de mobiliser dans
l'école des ressources spécifiques. Néanmoins, ces ressources n'ont
d'efficacité que si elles sont incluses dans le projet d'école qui assure la
cohérence des interventions effectuées par les personnels spécialisés avec
l'ensemble des actions pédagogiques conduites au sein de l'école.
II - Le réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté : prévenir les difficultés durables d'apprentissage, aider à leur dépassement
La difficulté est inhérente au processus même
d'apprentissage et requiert, en premier lieu, des réponses dans l'action
pédagogique conduite par l'enseignant dans sa classe, complétées par les
activités organisées au sein du cycle.
Toutefois, dès l'école maternelle, certains élèves attirent l'attention des
enseignants car leurs attitudes face à l'activité scolaire, leur manière de
répondre aux consignes, leur mode d'adaptation à la vie collective sont
révélatrices de difficultés susceptibles de grever leur avenir scolaire. À
l'école élémentaire également, certains élèves manifestent des écarts
importants par rapport aux attentes des enseignants. Leurs difficultés sont
telles qu'elles perturbent gravement les apprentissages scolaires et exigent
une analyse approfondie permettant de déterminer les formes d'aides les plus
adaptées.
Le réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) constitue un
dispositif-ressource complémentaire pour accroître les possibilités des équipes
pédagogiques de mettre en œuvre une différenciation des réponses pédagogiques
adaptée à la variété des besoins des élèves. Un travail collectif mieux
organisé doit favoriser une meilleure efficacité globale.
Les principales caractéristiques des aides spécialisées définies dès 1990
restent valables ; c'est ainsi que :
- les aides spécialisées s'insèrent dans l'ensemble des actions de prévention
et de remédiation mises en place par les équipes pédagogiques auxquelles elles
ne se substituent en aucune manière, cette articulation requérant une
concertation et des collaborations régulières ;
- les aides spécialisées sont adaptées aux situations particulières ;
- les interventions se font à l'école, à la différence d'interventions de
services ou de professionnels auxquels les familles sont invitées à s'adresser
lorsqu'une prise en charge extérieure à l'école semble plus opportune ;
- les effets des aides spécialisées, comme de toute intervention en milieu scolaire,
sont évalués.
II.1 Deux missions pour les personnels
des RASED
Le dispositif d'aides spécialisées contribue à assurer, avec les équipes
pédagogiques, d'une part, la prévention des difficultés préjudiciables à la
progression dans le cursus scolaire ou à une bonne insertion dans la vie
collective et, d'autre part, la remédiation quand des difficultés s'avèrent
durables et se traduisent par des écarts d'acquisition nets avec les
acquisitions attendues ou par un défaut durable d'adaptation à l'école et à son
fonctionnement particulier.
Il accompagne et complète les mesures prises par le maître de la classe et
l'équipe pédagogique, mesures qu'il a pu contribuer à définir dans certains
cas.
La prévention
Elle consiste en un ensemble de démarches qui visent à éviter l'apparition
d'une difficulté, son installation ou son amplification.
Dans les apprentissages, il est normal que tout enfant rencontre des
difficultés passagères, que la compréhension d'une notion ou la maîtrise de
savoir-faire nouveaux ne soient pas immédiates et cette situation ne doit pas
systématiquement inquiéter même si elle requiert, et sans délai, un ajustement
de l'action pédagogique. Ainsi, la prévention s'inscrit dans le cadre des
obligations professionnelles du maître. Celui-ci doit être particulièrement
attentif à la situation des enfants nés dans le dernier tiers de l'année civile
dont la "maturité" peut être un peu insuffisante pour qu'ils
affrontent les mêmes obstacles, au même moment, avec les mêmes chances de réussite
que leurs camarades plus âgés. C'est d'autant plus vrai que les enfants sont
plus jeunes. Pour ces enfants, il convient parfois simplement de décaler
certaines exigences sans renoncer aux activités préalables qui favoriseront
l'entrée dans les apprentissages requis.
La prévention s'exerce à tout moment de la scolarité : l'apparition ou
l'aggravation de difficultés sont susceptibles de se manifester face à des
exigences nouvelles. S'il est vrai que l'école maternelle est le lieu
privilégié où s'exprime pleinement la mission préventive car c'est le moment où
s'ouvre le chemin des apprentissages scolaires, où les difficultés ne sont pas
encore installées, il serait erroné de réserver au cycle des apprentissages
premiers le temps de la prévention. Les actions de prévention conservent tout
leur sens, avec des objectifs adaptés, tout au long de l'école primaire.
La prévention des difficultés durables individuelles se fonde notamment sur
l'observation. Conduite par les membres des RASED, celle-ci s'effectue à partir
des questions que se pose le maître, des problèmes qu'il a commencé à percevoir
sur la base de prises d'information quotidiennes ou d'évaluations qu'il a
pratiquées. Elle gagne à se réaliser dans des contextes différents, les écarts
étant toujours riches d'indications :
- dans la classe, au moment des activités collectives, de telle façon que les
élèves soient vus face à des tâches scolaires dans un fonctionnement normal de
classe ;
- dans ou hors la classe, dans le cadre de petits groupes animés par un maître
spécialisé ou un psychologue scolaire qui créent les conditions propres à
susciter un certain nombre de comportements dont ils souhaitent observer la
mise en œuvre.
Elle peut aussi mobiliser des stratégies d'évaluation collective à condition
que celles-ci soient ciblées et pertinentes, choisies avec les enseignants qui
sont associés à la passation et à l'analyse des résultats. À l'inverse, des
situations telles que les évaluations nationales (CE2, GS et CP) ne peuvent que
bénéficier des analyses des membres des RASED.
Pour un certain nombre d'enfants, une étude approfondie s'avère indispensable ;
elle nécessite des bilans personnalisés pour lesquels plusieurs compétences
peuvent être requises, celles du psychologue scolaire en particulier.
L'observation, l'évaluation initiale, les bilans permettent, pour les élèves
concernés, de circonscrire des objectifs sur lesquels l'équipe éducative doit
se mobiliser en priorité. La mission de prévention pour les membres des RASED
va jusqu'à concourir à la recherche d'un ajustement des conditions de
l'apprentissage dans la classe.
La collaboration qui doit s'établir entre les enseignants et les intervenants
spécialisés renforce la qualité de l'observation et du suivi des élèves. Elle
favorise le perfectionnement et l'ajustement des techniques, la pertinence de
l'interprétation des faits ainsi que la conception d'actions pédagogiques et
éducatives adaptées aux individus et aux groupes. Cette collaboration entraîne
des modifications des attitudes individuelles et collectives devant les
difficultés des élèves, ainsi qu'une meilleure compréhension de leur situation.
S'il est un domaine qui nécessite une attention plus particulière, c'est celui
du langage oral et écrit dans la période des cycles I et II ; le repérage précoce
de signes qui inquiètent, de difficultés qui persistent malgré des aides doit
conduire les maîtres à solliciter les membres des RASED pour des actions
complémentaires à la leur et, le cas échéant, pour des bilans plus précis et
complets que ceux qui peuvent être faits en classe. Les médecins de l'éducation
nationale peuvent être appelés à procéder à des examens des enfants concernés.
Après une synthèse réalisée à l'école par l'équipe éducative, les familles sont
orientées vers des centres de référence si des hypothèses de troubles
spécifiques de l'apprentissage du langage oral ou écrit existent. Les actions à
conduire en faveur d'élèves présentant ces troubles sont précisées dans la
circulaire interministérielle n° 2002-024 du 31 janvier 2002 parue au B.O n° 6
du 7 février 2002 : Mise en œuvre d'un plan d'action pour les enfants atteints
d'un trouble spécifique du langage oral et écrit.
La remédiation
Quand la situation des enfants le requiert, les membres des RASED concourent,
avec les maîtres qui le demandent, à l'élaboration des projets pédagogiques
personnalisés ; dans ce cadre, ils peuvent participer à la construction et à la
mise en œuvre de réponses adaptées dans la classe.
Pour réduire les difficultés analysées, les démarches de remédiation doivent :
- localiser les obstacles à la réussite, en associant l'élève à cette recherche
autant que faire se peut ;
- établir avec l'élève les objectifs en vue desquels il peut se mobiliser ;
- proposer des situations, des activités, des supports, des échéances et des
modalités d'évaluation, à travers lesquels il peut se diriger vers cet
objectif.
L'aide spécialisée est adaptée à chaque élève, même si elle est dispensée dans
un petit groupe ; elle mobilise des stratégies, des méthodes voire des outils
particuliers et un savoir-faire propre aux maîtres spécialisés. Elle constitue,
en complément à l'action du maître, une remédiation spécifique aux difficultés
circonscrites.
Dans la plupart des cas, elle a pour objectif de favoriser la conquête
d'acquisitions qui n'ont pu être faites dans les activités ordinaires
d'enseignement, de reconstruire des représentations, des connaissances, etc.
Les démarches doivent prendre en compte une analyse des succès et des réussites
et s'appuyer sur ceux-ci pour revaloriser les élèves et contribuer à leur
motivation face aux efforts à fournir.
II.2 Les relations RASED-écoles
La réussite scolaire de tous les élèves requérant une coopération
professionnelle étroite des différents acteurs, toutes les mesures de nature à
améliorer la communication sont à rechercher : le directeur d'école a
certainement un rôle décisif pour favoriser l'intégration des activités des
personnels spécialisés au sein de la vie pédagogique de l'école. Certains
départements ont mis en place avec profit un "correspondant RASED"
par école ; c'est un membre du RASED qui est l'interlocuteur privilégié de
l'école et qui alerte ses collègues quand des enseignants en appellent à la
présence de personnels spécialisés pour un nouveau cas d'élève. Il assiste aux
divers conseils de l'école, en particulier les conseils de maîtres de cycle où
sont élaborées des stratégies d'aides aux élèves en difficulté.
Les relations RASED-écoles sont aussi favorisées par la formalisation des
procédures de demandes d'aide. Le demandeur définit ce qui pose problème et
présente les réponses qu'il a tenté d'apporter aux difficultés repérées et
leurs effets. Certaines circonscriptions ont élaboré des documents de
"demande d'aide spécialisée" ou de "demande d'intervention".
L'intérêt de ce travail qui gagnerait à se généraliser réside principalement
dans la procédure d'élaboration collective qui conduit à expliciter des
critères communs, à éclaircir les registres dans lesquels les difficultés se
manifestent, mais aussi les éléments positifs sur lesquels il est possible de
s'appuyer. C'est pourquoi cette formalisation des procédures ne se réduit pas à
la rédaction d'une "fiche" et ne se substitue pas aux échanges
indispensables entre les parties prenantes à l'élaboration du projet d'aide.
De manière générale, un travail régulier entre équipes pédagogiques et membres
des RASED, associant le médecin ainsi que les infirmières de l'éducation
nationale, qui permet la confrontation et la synthèse d'approches plurielles,
ne peut que favoriser la compréhension et la prise en charge des difficultés de
divers ordres que les écoles rencontrent.
Les interventions des personnels du RASED sont effectuées dans le respect du
règlement scolaire. Le conseil d'école est tenu informé de l'organisation des
aides spécialisées.
II.3 Plusieurs formes d'intervention
- Les aides spécialisées à dominante pédagogique
Elles sont adaptées aux situations dans lesquelles les élèves manifestent des
difficultés avérées à comprendre et à apprendre alors même que leurs capacités
de travail mental sont satisfaisantes.
En référence aux domaines d'activités de l'école maternelle ou aux domaines
disciplinaires de l'école élémentaire, les actions visent à la maîtrise des
méthodes et des techniques de travail, à la stabilisation des acquisitions et à
leur transférabilité, à la prise de conscience des manières de faire qui
conduisent à la réussite.
Les conditions créées favorisent l'expérience du succès et la prise de
conscience des progrès.
Ces aides sont assurées par des enseignants spécialisés titulaires du CAPSAIS
option E.
- Les aides spécialisées à dominante rééducative
Elles sont en particulier indiquées quand il faut faire évoluer les rapports de
l'enfant à l'exigence scolaire, restaurer l'investissement scolaire ou aider à
son instauration.
En effet, si la réussite scolaire suppose que les processus cognitifs soient
efficients, elle requiert aussi un bon fonctionnement des interactions avec le
maître et les autres élèves, ainsi que des capacités à répondre aux sollicitations
permanentes, et parfois pressantes, de l'institution scolaire.
Face à cela, certains enfants, du fait des conditions sociales et culturelles
de leur vie ou du fait de leur histoire particulière, ne se sentent pas
"autorisés" à satisfaire aux exigences scolaires, ou ne s'en croient
pas capables, ou ne peuvent se mobiliser pour faire face aux attentes (du
maître, de la famille, etc.). Les aides spécialisées à dominante rééducative
ont pour objectif d'amener les enfants à dépasser ces obstacles, en particulier
en les aidant à établir des liens entre leur "monde personnel" et les
codes culturels que requiert l'école, par la création de médiations
spécifiques. C'est la raison pour laquelle les aides spécialisées s'effectuent
avec l'accord des parents et, dans toute la mesure du possible, avec leur
concours.
Ces aides sont dispensées par les enseignants spécialisés titulaires de
l'option G du CAPSAIS.
En relation avec le maître de la classe qui doit aussi se donner cet objectif,
les interventions à visée rééducative doivent favoriser un engagement actif de
l'enfant dans les différentes situations, la construction ou la restauration de
ses compétences d'élève. La (re)conquête du désir d'apprendre et de l'estime de
soi, l'ajustement des conduites émotionnelles, corporelles et intellectuelles
doivent permettre une meilleure efficience dans les activités proposées en
classe et dans les apprentissages. C'est cette finalité qui ne doit pas être
perdue de vue.
- Ces deux formes d'aides ne doivent pas être
considérées comme des spécialisations cloisonnées. Ainsi, le maître
chargé des aides à dominante pédagogique doit prendre en considération le
découragement induit par des difficultés persistantes, voire des moments de
désaffection ou de rejet de l'école. Le maître chargé des aides à dominante
rééducative ne peut refuser de prendre en compte des demandes scolaires des
enfants. Les médiations utilisées dans l'un et l'autre cas peuvent être
partiellement identiques mais prennent un sens différent en fonction du projet
propre à chaque enfant.
- Le suivi psychologique
Le psychologue scolaire organise des entretiens avec les enfants en vue de
favoriser l'émergence du désir d'apprendre et de s'investir dans la scolarité,
le dépassement de la dévalorisation de soi née de difficultés persistantes ou
d'échecs antérieurs. Il peut aussi proposer des entretiens au maître ou aux
parents pour faciliter la recherche des conduites et des comportements
éducatifs les mieux ajustés en fonction des problèmes constatés.
Le psychologue scolaire conseille aux parents une consultation extérieure à
l'école quand la situation requiert une prise en charge qui ne peut être
assurée au sein de l'école, ou lorsque des investigations approfondies semblent
nécessaires (notamment quand des troubles psychopathologiques ou
neuropsychologiques peuvent être suspectés).
II.4 Une diversité de modes
d'organisation adaptée aux besoins des élèves
- La mise en œuvre des aides spécialisées est entreprise à l'issue de la mise
en commun des différentes approches de la situation particulière de l'élève
effectuées au moins par le maître de la classe et les intervenants concernés du
réseau d'aides. C'est dans le cadre d'une concertation
organisée dans le conseil des maîtres de cycle que s'effectue le choix des modalités
d'aide.
- Il en résulte un projet d'aide spécialisée
qui donne lieu à un document écrit. Ce document décrit les éléments qui
caractérisent la situation de l'élève, énonce les objectifs visés, prévoit la
démarche et les supports qui vont organiser l'action, donne une estimation de
sa durée, indique les modalités de son évaluation. La réalisation du projet
intègre au fur et à mesure les transformations des conduites de l'enfant et les
ajustements nécessaires à cette évolution.
Celle-ci doit toujours pouvoir donner lieu à une communication
sous une forme adaptée aux différents interlocuteurs concernés (maîtres de la
classe, parents, élèves eux-mêmes, autres intervenants, autorités académiques,
etc.). Les parents sont régulièrement informés des bilans et des propositions
de modification, de poursuite ou d'arrêt du projet.
- Un ajustement des emplois du temps des
enseignants est recherché afin de ne pas induire de désavantage (privation
systématique du même type d'activité par exemple) pour les élèves qui
bénéficient d'une aide spécialisée lorsque celle-ci est extérieure à la classe.
- Les aides sont mises en œuvre dans la classe ou en
dehors, dans le cadre d'un travail de groupe, ou individuellement. Le
mode de constitution des groupes, comme le choix d'une prise en charge
individualisée, répond à des objectifs précis qui, seuls, les justifient et qui
doivent être explicites. L'intervention simultanée de l'enseignant spécialisé
ou du psychologue scolaire et du maître de la classe, pour des activités organisées
conjointement, fait partie des modalités d'aide qui peuvent être mises en œuvre
par ces personnels, en fonction des objectifs qu'ils se sont fixés.
- L'organisation temporelle des aides
spécialisées ne saurait être pensée de manière uniforme. Le rythme et la densité doivent être adaptés aux
problèmes traités. Tout projet individualisé d'aide doit prévoir cette
organisation et des échéances possibles de fin ; l'arrêt de l'aide spécialisée
ne saurait être brutal. Il convient de ménager une période intermédiaire dans
laquelle l'élève continue à bénéficier d'un suivi adapté pour favoriser sa
réassurance dans des conditions habituelles de travail scolaire.
- Certaines formes de groupement d'élèves méritent une attention particulière. Classe et regroupement d'adaptation sont deux des modalités de prise en charge que tendent à
rapprocher le terme "adaptation" et la formation du maître spécialisé
qui en a la responsabilité (maître titulaire du CAPSAIS option E), mais qui diffèrent nettement par leurs conditions de mise
en œuvre.
La classe d'adaptation fonctionne dans la continuité selon la dynamique d'un
groupe-classe permanent à effectif réduit (15 élèves maximum) ; les élèves y
ont le maître spécialisé pour référent essentiel même si un décloisonnement pour
un temps limité les met en contact avec une autre classe, un autre maître. Ils
n'y séjournent pas plus d'une année.
La transition avec la classe de référence que doit fréquenter l'élève à l'issue
de ce passage nécessairement court en classe d'adaptation doit faire l'objet
d'une attention particulière. Il convient, entre autres, de veiller à
développer la capacité de l'élève à réinvestir les compétences qu'il a
acquises, dans le contexte "ordinaire" d'une classe.
Le regroupement d'adaptation qui peut avoir une variété de formes (types de
difficultés, durée et rythme de la prise en charge) fonctionne de manière
discontinue. Le nombre d'élèves qui le constitue est variable et leurs classes
d'appartenance peuvent être différentes. Les élèves qui composent un même
regroupement d'adaptation ont ainsi des référents différents, qu'il s'agisse
des maîtres, des lieux, des règles de fonctionnement dans le cadre scolaire.
Selon que les difficultés scolaires sont plus ou moins importantes et
généralisées aux divers domaines d'activités ou champs disciplinaires, que des
problèmes de comportement s'y conjuguent ou pas, l'indication sera donnée pour
la classe ou pour le regroupement d'adaptation. La mise en place de ces
modalités de fonctionnement est discutée avec le conseil des maîtres ; le
projet d'école prend en compte les dispositifs décidés.
La mise en place d'une classe d'adaptation ne vaut que pour la période
déterminée par le projet spécifique nécessaire pour un groupe d'élèves en
difficulté. Si elle ne peut être considérée comme une classe ordinaire de
l'école pour l'établissement de la carte scolaire, elle doit, du fait des
tâches d'animation et de coordination que requiert son fonctionnement, être
prise en compte pour l'attribution des décharges de direction.
- La difficulté scolaire "grave"
recouvre des situations d'élèves différentes. Actuellement c'est au cycle III que les réponses s'avèrent les plus
lacunaires. Pour certains enfants, le passage dans ce cycle s'effectue dans des
conditions délicates car ils maîtrisent encore mal les apprentissages
fondamentaux malgré des aides antérieures.
Des réponses peuvent être recherchées avec l'aide des personnels spécialisés
des réseaux d'aides, de manière à organiser des regroupements d'adaptation
permettant à ces élèves de consolider la maîtrise des apprentissages
fondamentaux sans les priver de la stimulation que représente leur classe de
référence. Pour atteindre leur objectif essentiel, ces regroupements doivent
avoir une fréquence forte et une durée substantielle. On ne peut exclure a
priori l'opportunité d'une classe d'adaptation, si elle correspond mieux à
l'analyse qui peut être faite des difficultés de certains élèves, sous réserve
que l'affectation dans cette classe ne soit pas d'une durée supérieure à
l'année scolaire ; à titre de transition, c'est avant la fin de l'année
scolaire qu'une progressive intégration dans une classe de référence devra
intervenir. Néanmoins, il convient de ne retenir cette solution qu'à titre
exceptionnel ; bien conduites, les mesures antérieures de prévention doivent
aboutir à rendre ces cas rares.
- Il faut rappeler que toute forme d'aide spécialisée
revêt une signification aux yeux des élèves qui en bénéficient, ainsi que de
leurs parents, et suscite en même temps une inquiétude face aux
difficultés reconnues et l'espoir que ces difficultés pourront être réduites.
Il est donc essentiel que l'élève soit associé à la démarche et en perçoive
clairement le sens et l'utilité, quelle que soit la forme d'aide choisie. Les
parents doivent être informés et associés au travail concernant les difficultés
de leur enfant dans des conditions qui préservent la confiance en l'école et
facilitent le processus d'aide.
II.5 Les personnels des réseaux d'aides
spécialisées
Interviennent dans le réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté :
- les psychologues scolaires ;
- des instituteurs ou professeurs des écoles spécialisés chargés d'aides
spécialisées à dominante rééducative, titulaires du CAPSAIS option G ;
- des instituteurs ou professeurs des écoles spécialisés chargés d'aides
spécialisées à dominante pédagogique, titulaires du CAPSAIS option E.
La composition du réseau d'aides spécialisées garantit
la présence des trois types de personnels afin de pouvoir procéder à
l'analyse des besoins particuliers de chaque élève et proposer les aides
spécialisées adaptées. Le secteur d'intervention des personnels est déterminé
de telle façon qu'il garantisse une véritable efficacité pédagogique, en
évitant une dispersion préjudiciable. Lorsque les personnels sont appelés à se
déplacer, les frais occasionnés sont prévus lors de l'implantation des emplois.
Un temps équivalent en moyenne à trois heures par semaine est réservé aux
activités de coordination et de synthèse pour tous les personnels des RASED.
Les maîtres chargés des aides spécialisées à dominante pédagogique et à
dominante rééducative assurent le même nombre d'heures hebdomadaires que leurs
collègues titulaires d'une classe, le temps de coordination et synthèse étant
inclus dans ce temps de service hebdomadaire.
L'emploi du temps des psychologues scolaires permet la souplesse nécessaire à
l'exercice de l'ensemble de leurs missions. Leurs obligations de service sont
fixées comme suit : 24 heures sont consacrées aux actions de prévention, aux
examens cliniques ou psychométriques, aux entretiens avec les familles et les
enseignants, aux suivis psychologiques, aux réunions de coordination et de
synthèse internes à l'école ou avec les services extérieurs, aux réunions des
commissions d'éducation spéciale, aux actions d'intégration, à la participation
à des réunions institutionnelles, aux activités d'étude et de formation.
L'action auprès des enfants s'inscrit dans le temps de présence scolaire de ces
enfants. Les entretiens avec les parents ou avec les enseignants, les relations
avec les organismes et services extérieurs peuvent se dérouler en dehors du
temps de présence des élèves pour tenir compte des disponibilités des
différents acteurs. Le dépouillement des tests et leur interprétation,
l'analyse des entretiens, la rédaction des comptes rendus, les courriers, la
préparation des réunions, l'information personnelle sont effectués en dehors de
ce temps de service.
III - De l'intégration individuelle au dispositif collectif : scolariser les élèves en situation de handicap
Certains enfants présentent, très précocement, des besoins
éducatifs particuliers tels que leurs parents sont conduits à saisir la
commission départementale d'éducation spéciale (CDES) bien avant le début de
leur scolarité. Cette saisine permet à l'enfant, dès la naissance si besoin
est, de bénéficier des aides éducatives, rééducatives ou des soins appropriés,
afin de réduire les incapacités et désavantages liés à une déficience
sensorielle ou motrice ou à des atteintes d'origines diverses, induisant des
perturbations du fonctionnement mental.
Chaque école a vocation à accueillir les enfants handicapés relevant de son
secteur de recrutement. Lorsque le directeur reçoit la demande des parents, il
examine avec l'équipe éducative les conditions d'accueil et veille à informer
la commission de circonscription préscolaire et élémentaire (CCPE) qui notifie
cette intégration aux parents. La CCPE est le garant de l'action engagée et
veille à la mise en place et au suivi du projet individualisé.
Le médecin de l'éducation nationale ainsi que le psychologue scolaire apportent
leurs compétences particulières pour aider l'équipe éducative à réussir
l'accueil.
S'il s'avère que dans telle école particulière, les conditions effectives de
l'intégration ne sont pas réunies, il appartient au directeur de l'école
d'informer immédiatement l'inspecteur de l'éducation nationale chargé de la
circonscription, président de la CCPE, afin que soit recherchée une solution
scolaire adaptée en réponse à la demande des parents. Aucun enfant ne doit
rester sans solution scolaire et éducative.
III.1 Des modalités d'intégration souples
et diversifiées
Dès les circulaires de 1982 et 1983, a été retenu le principe d'une souplesse
dans les formes et les modalités de l'intégration scolaire.
Dès l'âge de trois ans, si leur famille en fait la demande, les enfants
porteurs de maladies ou de handicaps peuvent être scolarisés à l'école
maternelle. Toutefois, pour répondre aux besoins particuliers qui sont les leurs,
il est le plus souvent indispensable de mettre en place un projet individualisé
qui assure la compatibilité entre la scolarité et l'accompagnement, éducatif,
rééducatif ou thérapeutique, qui leur est nécessaire.
Ainsi, il est possible d'envisager des intégrations à temps partiel, en
particulier pour des enfants très jeunes. Toutefois, il importe que ce temps
d'intégration soit inclus dans un projet cohérent de prise en charge de
l'enfant, qui lui permette de réels progrès et qui ne laisse pas à la famille,
la responsabilité exclusive de rechercher les accompagnements appropriés.
Plus généralement, si une scolarisation progressive est parfois judicieuse pour
tenir compte de la fatigabilité de l'enfant, il convient d'attirer l'attention
sur le fait que des projets d'intégration trop partiels sont presque toujours
voués à l'échec. Pour se familiariser avec la classe, y trouver ses repères, en
connaître les règles de fonctionnement, tout enfant, qu'il soit ou non
handicapé, a besoin de temps. Les apprentissages sociaux s'effectuent
nécessairement dans la durée, ils sont scandés par des périodes d'adaptation et
des paliers. Sauf exception, il convient donc d'éviter des projets
d'intégration trop limités, déstabilisants pour l'enfant et ses parents, comme
pour le maître et les élèves de la classe.
Les démarches d'intégration individuelle à l'école
maternelle se sont beaucoup développées au cours des dernières années et
ont fait la preuve de leur efficacité pour favoriser le développement cognitif
et social des enfants en situation de handicap, comme d'ailleurs celui de tous
les enfants. De plus, le temps d'intégration individuelle à l'école maternelle
rend possible un suivi attentif associant étroitement les parents. Il crée les
conditions favorables à une préparation du passage à l'école élémentaire. Ce
suivi doit permettre, le plus souvent possible, l'élaboration d'une démarche
d'intégration scolaire.
Un projet d'intégration individuelle dans une classe
élémentaire sera élaboré chaque fois que la démarche apparaît réalisable
et permet à l'élève de poursuivre tous les apprentissages dont il est capable.
Pour assurer l'accompagnement de l'intégration individuelle, certains
départements ont mis en place avec succès des postes d'enseignants spécialisés
itinérants, titulaires des options du CAPSAIS correspondant au type de handicap
présenté par les élèves.
Cette formule s'avère efficace en ce qu'elle permet d'apporter un soutien
pédagogique approprié aux élèves mais également informations et aide aux
enseignants qui intègrent. Son efficacité est cependant conditionnée par la
délimitation d'un secteur d'intervention "raisonnable" pour le maître
spécialisé, de telle sorte qu'il ne consacre pas un temps excessif en
déplacements, lesquels occasionnent en outre des frais qui doivent être prévus
lors de la création de ce type d'emplois.
Il est important de souligner qu'un certain nombre d'enfants handicapés peuvent
être intégrés individuellement avec les moyens propres de l'école et/ou avec
l'appui d'aides techniques. Dans bien des cas néanmoins l'accompagnement par un
service spécialisé ou de soins est indispensable.
La présence d'un auxiliaire de vie scolaire
est utile dans certains cas mais elle ne peut être une condition de la
scolarisation. De même, elle n'a besoin d'être permanente que dans de rares
situations. Le plus souvent, l'auxiliaire de vie scolaire n'intervient que sur
une partie du temps scolaire. Ce type de mission peut être assuré soit par des
auxiliaires de vie scolaire salariés de services associatifs ou de
collectivités locales ou par des aides-éducateurs, même si la mission de ces
derniers est plus souvent centrée sur l'aide collective à l'intégration.
L'auxiliaire de vie scolaire peut être amené à effectuer quatre types d'activités : des interventions dans la
classe définies en concertation avec l'enseignant (aide pour écrire, manipuler
le matériel dont l'élève a besoin, ...) ou en dehors des temps d'enseignement
(inter-classes, repas, ...), des participations aux sorties de classes
occasionnelles ou régulières, l'accomplissement de gestes techniques ne
requérant pas une qualification médicale ou paramédicale particulière, ainsi
qu'une collaboration au suivi des projets d'intégration (réunions d'élaboration
et de régulation du projet individualisé, participations aux rencontres avec la
famille...)
En conséquence, la préconisation de
l'accompagnement d'un élève par un auxiliaire doit
être fondée sur une analyse précise des besoins propres de l'élève. Elle
doit être motivée avec soin, en particulier lorsqu'il s'agit d'une présence à
temps plein. L'instruction des dossiers est réalisée par la CCPE sur la base de
critères partagés, élaborés au plan départemental ; les dossiers sont ensuite
soumis à la CDES qui rend un avis. Dans tous les cas, même lorsqu'il s'agit
d'une présence à temps partiel, la préconisation de l'aide par l'auxiliaire de
vie scolaire est assortie d'une échéance précise, mentionnant la date fixée
pour la révision de cette attribution.
Une intégration dans un dispositif collectif, la classe
d'intégration scolaire (CLIS), sera proposée dès lors que les besoins de
l'élève sont tels que des aménagements substantiels doivent être apportés au
moins sur certains aspects de la scolarité.
Ce mode d'intégration est opportun s'il s'avère plus propice à l'acquisition
des compétences scolaires, voire de compétences particulières en relation avec
les besoins de l'enfant (par exemple, apprentissage du braille pour l'enfant
aveugle, consolidation du projet linguistique, oraliste ou bilingue, pour l'enfant
sourd, adaptations de certains apprentissages pour tenir compte de difficultés
électives sévères, aménagement du rythme d'apprentissage pour des enfants
présentant des maladies invalidantes ou des déficiences motrices complexes...)
III. 2 Une diversité de CLIS mais un
point commun : la cohérence du projet pédagogique
La CLIS est une classe de l'école et son projet
intégratif est inscrit dans le projet d'école. Elle a pour mission
d'accueillir de façon différenciée dans certaines écoles élémentaires ou
exceptionnellement maternelles, des élèves en situation de handicaps afin de
leur permettre de suivre totalement ou partiellement un cursus scolaire
ordinaire.
L'admission en CLIS d'un élève est subordonnée à la décision d'une des
commissions d'éducation spéciale. La situation des élèves est révisée
régulièrement conformément aux dispositions de la circulaire du 22 avril 1976.
L'effectif de ces classes est limité à 12 élèves, mais, dans certains cas (par
exemple, troubles graves du développement), l'effectif envisagé doit être très
sensiblement inférieur.
La CLIS compte pour une classe dans le calcul du nombre de classes de l'école,
notamment pour l'attribution des décharges de direction.
L'effectif des élèves de CLIS est comptabilisé séparément de l'effectif des
autres classes de l'école en ce qui concerne les mesures de carte scolaire.
Les maîtres chargés de CLIS sont titulaires du certificat d'aptitude aux
actions pédagogiques spécialisées d'adaptation et d'intégration scolaires
(CAPSAIS).
Il est souhaitable de maintenir quatre types de CLIS répondant aux besoins
d'enfants différents. De même, l'organisation de la classe d'intégration
scolaire autour d'un projet élaboré pour des élèves présentant des besoins du
même ordre n'est pas remise en cause. Toutefois, il n'apparaît pas opportun de
l'organiser sur le fondement d'une catégorie diagnostique exclusive, celle-ci
ne garantissant aucunement que les enfants présentent des besoins identiques.
- Les CLIS 1 ont vocation à accueillir des
enfants présentant des troubles importants des fonctions cognitives qui peuvent
avoir des origines et des manifestations très diverses : retard mental global,
difficultés cognitives électives, troubles psychiques graves, troubles graves
du développement...
Cela conduit à souligner la nécessité d'attacher une attention particulière à
la composition de chaque classe de manière à assurer la compatibilité des
projets individualisés avec le fonctionnement collectif du groupe. La
constitution du groupe doit impérativement être effectuée en ayant le souci
d'un projet pédagogique cohérent, condition indispensable de progrès pour les
élèves. Il ne s'agit évidemment pas de rechercher une homogénéité qui serait
vide de sens, mais une compatibilité des besoins des élèves et des objectifs
d'apprentissage, qui rende possible une véritable dynamique pédagogique.
Cela vaut pour tous les types de CLIS, mais revêt une importance particulière
pour la CLIS 1.
Les maîtres chargés de CLIS 1 sont titulaires de l'option D du CAPSAIS.
Toutefois, les personnels titulaires du CAPSAIS option E en poste actuellement
dans ces classes peuvent y être maintenus. Des actions de formation continue
appropriées leur sont proposées.
- Les CLIS 2 accueillent
des enfants présentant une déficience auditive grave ou une surdité, et pour
lesquels l'orientation vers un dispositif collectif s'avère opportune.
Toutefois le critère de perte auditive définie de façon purement audiométrique
ne peut constituer le seul élément dans la décision d'admission. Il convient de
prendre en compte l'ensemble des potentialités de l'enfant, son appétence et
ses compétences en matière de communication, son comportement social, ses
acquisitions scolaires, l'aide familiale qui peut lui être apportée.
Dans l'élaboration du projet individualisé, un soin particulier est attaché aux
conditions d'un développement optimal de la communication en français.
Les élèves peuvent bénéficier pour l'enseignement et le perfectionnement de la
parole, dans ses composantes audio-vocales, de l'intervention d'orthophonistes
ou de professeurs de sourds, titulaires des certifications délivrées par le
ministère de l'emploi et de la solidarité.
Les maîtres chargés de CLIS 2 sont titulaires de l'option A du CAPSAIS.
- Les CLIS 3 accueillent des enfants
présentant une déficience visuelle grave ou une cécité, quelles que soient
l'origine, la précocité d'apparition et l'évolution éventuelle de la
déficience.
L'approche de la situation de l'enfant et les décisions qui s'y rapportent ne
peuvent se référer uniquement à l'expression chiffrée de l'acuité visuelle et à
la description du champ de vison, mais doivent être abordées en tenant compte
de la spécificité des déficiences visuelles importantes ou de la cécité dans
leurs divers aspects.
Dans l'élaboration du projet individualisé on veillera à prendre en compte,
selon les besoins propres à chaque enfant, les objectifs d'éducation des restes
visuels et/ou d'éducation des suppléances sensorielles. Le recours à des
techniques palliatives ou encore l'utilisation de moyens auxiliaires visant au
développement de l'autonomie seront envisagés. On s'attachera à assurer le
développement de la faculté de s'orienter et de se diriger ainsi que
l'apprentissage de certaines modalités de communication et d'interactions
sociales.
Les maîtres chargés de CLIS 3 sont titulaires de l'option B du CAPSAIS.
- Les CLIS 4 accueillent prioritairement des
élèves présentant une déficience motrice. Toutefois, ce n'est pas la seule
déficience motrice qui justifie l'orientation en CLIS, mais bien les besoins
particuliers (fatigabilité, lenteurs et difficultés d'apprentissages qui y sont
associées) qui font pencher pour le choix d'un dispositif collectif
d'intégration offrant une plus grande souplesse. La gravité de l'atteinte
motrice, l'existence de pathologies associées ne constituent pas, en
elles-mêmes des contre-indications.
Il est également possible de proposer l'orientation vers une CLIS 4 à un élève
dont les difficultés d'apprentissage, en liaison avec une maladie chronique ou
invalidante, peuvent nécessiter un aménagement du rythme des apprentissages.
Cela est d'autant plus envisageable que les enseignants qui exercent dans ces
classes doivent être titulaires de l'option C du CAPSAIS.
Des indications pédagogiques détaillées relatives au fonctionnement des
différents types de CLIS feront l'objet d'une publication ultérieure sous forme
de brochure.
Le travail effectué dans les CLIS doit être soutenu par l'action des
établissements ou services sanitaires ou médico-éducatifs. Pour les élèves scolarisés
dans ces classes, leur progression optimale ne peut être assurée par l'école
seule mais implique qu'ils puissent bénéficier d'accompagnements éducatifs,
rééducatifs ou thérapeutiques. La signature de conventions entre l'inspecteur
d'académie, directeur des services départementaux de l'éducation nationale, et
les responsables des établissements ou services concernés permet d'assurer des
conditions de coopération plus efficaces. Toutefois, dans certains cas, les
accompagnements nécessaires peuvent être effectués par des praticiens en
exercice libéral, selon le choix de la famille de l'enfant.
Dans tous les cas où sont prévues des interventions de services de soins ou des
services d'éducation spéciale et de soins à domicile (SESSAD), les modalités
d'organisation des synthèses, définies en général dans le projet individuel
d'intégration, doivent avoir été clairement précisées avec les partenaires et
prises en compte dans le projet de la classe, de telle sorte que l'enseignant
puisse assister à ces réunions. La participation indispensable de l'enseignant
de CLIS, aux réunions de coordination et de synthèse, ne doit pas conduire à
réduire le temps de scolarisation des élèves.
III. 3 La CLIS, une classe
"ouverte"
La CLIS constitue dans l'école un dispositif d'intégration, non une classe
fermée sur elle-même. C'est bien la raison pour laquelle l'existence d'une CLIS
dans une école est signalée au mouvement des enseignants du premier degré, le
fonctionnement du dispositif impliquant tous les enseignants de l'école. Chaque
CLIS se caractérise par un projet d'organisation et de fonctionnement élaboré
par le maître titulaire de la classe en association étroite avec l'ensemble de
l'équipe éducative, incluant évidemment le médecin de l'éducation nationale et
le psychologue scolaire, sous la responsabilité du directeur d'école et en
liaison avec l'inspecteur de la circonscription. Ce projet est transmis à la
CCPE.
Chaque élève scolarisé en CLIS doit pouvoir bénéficier de temps d'intégration dans des classes ordinaires,
autant que ses moyens le lui permettent. L'enseignant de la CLIS ne peut
réussir seul le pari de la scolarisation des enfants qui lui sont confiés, en
gérant simultanément son projet collectif de classe et les projets
nécessairement individualisés pour chaque élève. Il ne peut y parvenir que dans
une étroite coopération avec l'ensemble de l'équipe éducative de l'école,
incluant, le cas échéant, les aides-éducateurs dont l'expérience montre qu'ils
peuvent largement contribuer à la réussite de ce processus.
Pour les élèves scolarisés en CLIS 2, 3 et 4, il est indispensable, en
particulier au cycle 3, qu'ils soient intégrés à une classe de référence, leur
permettant de bénéficier d'enseignements dans toutes les disciplines (objectif
très difficile à atteindre en CLIS, du fait de la diversité des âges des élèves
et de leurs besoins). Mais le processus d'intégration a plus largement pour
finalité de permettre aux enfants scolarisés dans ces classes de prendre la
mesure du fait qu'ils grandissent et apprennent, ce qui se traduit, entre
autres, par le fait de " changer de classe ".
Les élèves de CLIS 1, qui constituent une population d'enfants aux besoins très
divers, doivent également bénéficier, en fonction de leurs possibilités et de
leurs intérêts, de plages d'intégration qui les encouragent à progresser, à
dépasser leurs difficultés. Les expériences conduites en ce domaine confirment
que l'intégration dans des classes ordinaires, pour des activités précises, est
un puissant facteur de socialisation et de progrès sur le plan cognitif, pour
les élèves qui en bénéficient.
Réciproquement, il ne faut voir que des avantages à ce que, pendant les temps
d'intégration ou dans le cadre de décloisonnements, des enfants de classe
ordinaire viennent dans la CLIS pour participer à des activités sous la
responsabilité du maître. Ces démarches doivent être prévues dans le projet
d'école. Il importe, pour la réussite du processus intégratif, que le maître de
la CLIS soit perçu par tous les élèves de l'école, non comme un maître "à
part", mais comme un maître "à part entière".
IV - Une politique départementale cohérente de l'adaptation et de l'intégration scolaires
IV.1 Un pilotage
départemental
Comme le précise la circulaire n° 2002-111 du 30 avril 2002 (voir dans ce numéro
page 1265), les dispositifs d'adaptation et d'intégration scolaires constituent
des ressources différentes mais complémentaires pour permettre aux écoles de
scolariser tous les élèves. Leur organisation représente un volet fort de la
politique éducative élaborée au plan académique. Néanmoins, c'est à
l'inspecteur d'académie, directeur des services départementaux de l'éducation
nationale (IA-DSDEN), en liaison étroite avec le directeur départemental des
affaires sanitaires et sociales (DDASS), qu'il revient d'assurer la mise en
œuvre et l'actualisation de cette politique au plan départemental en s'appuyant
sur un groupe de pilotage qui comprend nécessairement le ou les inspecteurs
chargés de l'adaptation et de l'intégration scolaires et les représentants de
l'éducation nationale au sein des groupes Handiscol' de manière à assurer au
mieux la cohérence de l'action départementale.
Le groupe Handiscol' recueille et organise les informations nécessaires au
suivi et à l'adaptation éventuelle de cette politique. Les travaux qu'il
conduit doivent également permettre à l'inspecteur d'académie de déterminer les
ajustements nécessaires du réseau départemental d'accueil collectif des élèves
en situation de handicap dans des CLIS.
On attachera une importance particulière aux conditions d'accessibilité,
entendue au sens large, de ces classes et aux moyens spécifiques indispensables
à leur équipement et à leur fonctionnement (mobiliers ou sanitaires aménagés,
matériels pédagogiques adaptés, fournitures spécifiques, ...).
Les critères de répartition et d'implantation des emplois affectés aux
dispositifs de l'AIS, selon les circonscriptions et selon les écoles, doivent
faire l'objet d'un examen d'ensemble au plan départemental. L'équité dans la
distribution des emplois affectés aux réseaux d'aides s'appuie sur le partage
d'indicateurs communs pour l'analyse des priorités.
L'évaluation du dispositif départemental et des besoins en personnels qualifiés
est assurée de façon régulière, sous l'autorité de l'IA-DSDEN avec le concours
de l'inspecteur chargé de l'adaptation et de l'intégration scolaire. Le bilan
de cette évaluation fait l'objet d'un rapport annuel présenté au comité
technique paritaire départemental.
Qu'il s'agisse des CLIS ou des réseaux, l'association des collectivités locales
à la réflexion permet de créer les conditions favorables à leur bon
fonctionnement (disponibilité de locaux, présence de personnels de service
qualifiés, financement de certaines dépenses, ...). Elle doit donc être
activement recherchée.
IV.2 Une élaboration départementale de la
carte des CLIS coordonnée avec l'équipement médico-social
Compte tenu des travaux effectués dans le cadre du groupe Handiscol' en liaison
étroite avec le DDASS, l'IA-DSDEN soumet au CTPD les ajustements qu'il apparaît
nécessaire d'apporter à la carte départementale des CLIS. Cette carte inclut
les CLIS1 qui, dès lors qu'elles constituent un dispositif de scolarisation
fortement articulé autour du projet pour un groupe d'élèves ayant des besoins
relativement proches, doivent être coordonnées au-delà du seul territoire de la
circonscription. Il est en effet évident que, tout comme pour les CLIS 2, 3 et
4, les élèves qui y sont affectés ne relèvent pas nécessairement de la même
circonscription. Cela implique que soit disponible au plan départemental, une
information sur les projets pédagogiques de ces classes, et que leur
implantation géographique fasse l'objet d'une réflexion au plan du département
prenant en compte notamment l'équipement médico-social départemental susceptible
d'assurer la complémentarité en termes éducatif, pédagogique et thérapeutique
nécessaire à la scolarisation des élèves concernés. Il peut également s'avérer
pertinent de penser des coordinations interdépartementales pour des CLIS
implantées sur des zones limitrophes.
IV.3 Une réutilisation réfléchie des
emplois jusqu'alors affectés aux classes de perfectionnement
Dans une organisation d'ensemble de l'école qui coordonne les compétences
individuelles des enseignants, l'implication des personnels des réseaux d'aides
et les diverses modalités d'intégration, le maintien des classes de
perfectionnement ne saurait se justifier car elles perpétuent une forme de
scolarisation des élèves en difficulté scolaire, incompatible avec l'école
telle que la définit la loi d'orientation du 10 juillet 1989, telle que
l'organise l'ensemble des textes publiés depuis.
Les classes de perfectionnement, encore existantes,
doivent être impérativement supprimées dans les deux années à venir.
Pour effectuer ces suppressions, deux démarches complémentaires s'imposent :
- procéder dans chaque CCPE à l'examen individuel de la situation des élèves
actuellement scolarisés en classe de perfectionnement afin de déterminer, au
cas par cas, la solution appropriée. Chaque enfant actuellement scolarisé dans
une de ces classes doit bénéficier d'un projet personnalisé, auquel participent
si besoin les personnels des RASED, que l'élève soit au cycle II ou au cycle
III ;
- étudier au sein des instances paritaires compétentes un plan de réutilisation
des postes correspondant aux besoins recensés dans le département et complétant
les dispositifs existants, soit pour renforcer les réseaux d'aides
spécialisées, soit pour compléter l'équipement en CLIS. Dans le second cas, il
appartient à l'inspecteur d'académie d'opérer le lien nécessaire avec les
travaux réalisés dans le groupe départemental Handiscol', en associant
étroitement, tant les différents établissements ou services assurant
l'accompagnement rééducatif ou thérapeutique des élèves, que les collectivités
locales.
La suppression des classes de perfectionnement ne saurait être réduite à une
décision administrative. Elle suppose une réflexion d'ensemble sur la politique
en matière d'adaptation et d'intégration scolaires dans le premier degré et la
recherche des solutions les plus pertinentes pour les élèves.
IV.4 L'animation des dispositifs - La
formation des personnels
Les réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté s'intègrent dans un
dispositif global au service d'une politique en faveur de la réussite scolaire.
Sous la responsabilité de l'inspecteur de la
circonscription, ce dispositif-ressource, conçu dans sa globalité au
service de tous les élèves de la circonscription, est mobilisé selon les
priorités définies à l'issue d'une analyse de besoins conduite par les
personnels spécialisés en relation avec les équipes pédagogiques et avec
l'équipe de circonscription.
Il importe que les indicateurs soient partagés
par l'ensemble des acteurs. Pris en compte pour la détermination des priorités,
ils seront aussi utilisés pour l'évaluation globale du dispositif. Le secteur
d'intervention de chaque RASED autour de l'école de rattachement, de même que
le nombre de personnes par RASED, sont définis selon cette approche globale.
L'inspecteur de la circonscription évalue l'action du réseau en procédant avec
l'ensemble des intervenants à l'examen critique de son fonctionnement et de ses
résultats.
Il procède à l'inspection individuelle des intervenants en situation
professionnelle, à l'exception des entretiens pratiqués avec les enfants ou
leurs familles.
Il associe chaque fois qu'il est possible son collègue spécialisé à cette
activité.
Il est régulièrement informé de l'emploi du temps des membres des RASED, et de
leurs variations éventuelles dans le cours de l'année. Il veille à organiser
régulièrement des réunions de concertation et
met en place, en collaboration avec les membres des RASED, les conditions de
l'évaluation de leurs activités (instruments, périodicité, etc.). Quand elle
est possible, la participation des directeurs d'école est un facteur positif
pour la cohérence du travail entrepris en faveur des élèves en difficulté.
Les personnels des RASED et des CLIS sont associés aux
animations pédagogiques et aux stages de formation continue conçus en
faveur des enseignants de la circonscription.
Il est également pertinent d'organiser au plan départemental des échanges de
pratiques sur des problématiques communes, notamment à l'attention des
enseignants de CLIS trop souvent isolés. La coanimation par l'inspecteur chargé
de l'adaptation et de l'intégration scolaires et un autre inspecteur est une
solution à envisager aussi souvent que possible. On ne verra que des avantages
à associer à ces actions de formation, autant qu'il est possible, des
personnels assurant l'accompagnement éducatif, rééducatif ou thérapeutique des
élèves.
Des actions spécifiques doivent également être conçues à l'intention des
équipes engagées dans des démarches d'intégration, éventuellement dans un cadre
académique.
Les actions du plan de formation continue destinées aux personnels spécialisés
doivent intégrer, si nécessaire, le changement que peut représenter la
suppression des classes de perfectionnement et, dans tous les cas, accompagner
la mise en œuvre de la politique départementale afin d'aider à l'évolution des
pratiques.
Des actions rassemblant des équipes d'école où sont implantées des CLIS doivent
faciliter l'organisation et le fonctionnement de ces classes.
De même ,il convient d'envisager l'organisation d'actions de formation continue
permettant aux enseignants spécialisés de mieux répondre aux besoins d'élèves
présentant des difficultés sur le plan langagier et notamment des troubles
spécifiques du langage, trop peu identifiés jusqu'à maintenant. En effet,
quelle qu'en soit l'origine, ces difficultés doivent toujours faire l'objet
d'une attention particulière à la mesure de leurs répercussions possibles sur
les apprentissages scolaires. En outre, lorsqu'il s'agit de difficultés liées à
des troubles spécifiques du langage, leur prise en charge s'effectue
nécessairement au long cours, durant la scolarité de l'élève.
Plus globalement, la formation continue des enseignants spécialisés doit leur
permettre d'actualiser leurs connaissances et leurs compétences pour mieux
répondre aux besoins particuliers des élèves qui leur sont confiés, qu'il
s'agisse des utilisations possibles des technologies de l'information ou de la
communication ou des apports de la recherche, notamment dans le domaine des apprentissages.
Il est également nécessaire de concevoir des actions de formation visant à
soutenir et faciliter le travail d'équipes pluri-disciplinaires.
Ce plan d'ensemble doit également conduire à clarifier
les options du CAPSAIS requises pour chaque poste spécialisé, en
relation avec un plan de formation des personnels. En effet, compte tenu des
besoins particuliers des élèves auxquels ils ont affaire, il est indispensable
que des personnels ayant une formation spécialisée soient affectés sur ces
emplois.
Pour favoriser l'accès à la spécialisation des enseignants du premier degré, il
conviendra de favoriser une diversification des modalités de formation,
adaptées aux options, de telle sorte que davantage de souplesse soit possible
dans l'accès à la certification.
Cette circulaire abroge et remplace les circulaires n° 90-082 du 9 avril 1990
(Mise en place et organisation des réseaux d'aides spécialisées
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